Под «развитием личности» чаще всего понимаются самые разнообразные изменения в том, что мы ...называем (договариваемся называть) «личностью» (как тут не вспомнить остроумный афоризм Э.Боринга: интеллект – это то, что измеряется при помощи тестов на интеллект). В таком формально «расширенном», а содержательно – выхолощенном виде это понятие представлено на страницах множества книг и статей.

В отличие от этого понятие «личностный рост» – при всей своей «нестрогости» - указывает на специфический вектор становления: движение к вершинной полноте человеческого бытия через «самонесовпадение», саморазвитие, самостроительство, самопреображение.

...Можно ли сказать такое о маленьких детях, когда не все взрослые способны определить свою «вершину» (как модно сегодня говорить, - «акме») и найти пути ее достижения. Что ж, не все взрослые, как писал В.В. Давыдов (1979), являются личностями, иногда утеривая, а иногда вовсе не обретая этого качества. И это бесспорный факт истории и многочисленных индивидуальных биографий.

Здесь есть заслуживающий внимания нюанс. В.В. Давыдов, как и его ближайший соратник и друг, выдающийся российский философ Э.В. Ильенков, противопоставлял личность «случайному индивиду», который, в свою очередь, следовал в этом К. Марксу. Но Маркс сформулировал (зафиксировал в реальности) оппозицию «индивид как личность – случайный индивид», осмысливая исторически преходящие коллизии товарно-капиталистических отношений (см.: К. Маркс, Ф. Энгельс, 1955. С. 71), а Ильенков и Давыдов воспроизвели ее в условиях «развитого социализма», причем не только и не столько в плане критики «буржуазной социальности» и «буржуазных теорий».

Язвительные памфлеты и этюды Ильенкова о сциентистской ограниченности ученого рассудка, эстетической слепоте и этической глухоте зрячеслышащих «социально зрелых» граждан с высшим образованием, калечащем детские умы и души педагогическом педантизме написаны с советской натуры. Хотя и с неизменными ссылками на «тяжелое наследие прошлого» - рудименты капиталистического разделения труда. Но, во-первых, тогда иначе было нельзя, а, во-вторых, «грубый коммунизм», скрывавшийся у нас под псевдонимами в начале «победившего», затем «развитого социализма» (по Марксу, это понятие отражает ситуацию, когда частная собственность уже экспроприирована государством, но еще не национализирована, не обобществлена по-настоящему, поскольку не стала реальным достоянием всех членов общества, «зависнув» на некоей «промежуточной инстанции»1, имеет тенденцию заострять все те социальные противоречия, которые обычно связывают с эпохой первоначального накопления капитала. Это Ильенков глубоко понимал, размышляя еще в 1960-е гг. над проблемой отчуждения при социализме.

Понимал это и Давыдов. Пристально анализируя положение дел в образовании, он видел, что типичным продуктом массовой советской школы является не «всесторонне и гармонически развитая личность», а усредненный, социотипический индивид – носитель обыденного сознания и житейского мышления. Он прямо писал, что если отклонение от этой «усредненности» в сторону более высоких нормативов развития там и происходит, то не благодаря, а вопреки сложившейся системе обучения, которая зиждется на традиционных научных - психолого-педагогических основаниях (В.В.Давыдов, 2000. С. 210-211). Правда, далее – примечательная оговорка: между нормами развития, выстроенными на этих основаниях «и практикой современного преподавания при общем взаимном соответствии все же возникает множество несогласованностей. Эта практика шире и всестороннее. В ней имеются такие моменты, которые отсутствуют в традиционной педагогике, сложившейся при иных исторических условиях массового образования, но продолжающей существенно влиять на обучение (курсив наш. – Авт.)» (Там же. С. 211). Каковы же эти «исторические условия»? Т.к. под «традиционной педагогикой» автор имеет в виду классическую европейскую дидактику, эталон которой создал Я.А.Коменский, нетрудно догадаться, что это - условия буржуазного общества (вновь – апелляция к рудиментам социального прошлого!).

Но дело не в «отдельных методических и организационных недоработках», которые можно выправить в «рабочем порядке». Бесспорно, в советскую эпоху были прекрасные учителя и хорошие школы, ряд программ и учебников отличались продуманностью, фундаментальностью, научностью. Наконец, образовательную систему «подстраховывают» сами дети, которые «исключительно активны. Они открывают нередко такие связи и отношения предметов, которые не входят в круг сведений, очерчиваемый принятыми программами и методикой обучения (как показывают исследования Л.С.Выготского, Ж.Пиаже, Н.Н.Поддъякова и др., это справедливо и в отношении дошкольников. – Авт.)» (Там же. С. 212). Все это по многим показателям выводило отечественное образование на передовые позиции в мире.